С.Б. Бахитов, к.и.н., доцент, преподаватель ТВВИКУ, г. Тюмень, член идеологической комиссии ЦК РКРП(б)-КПСС
Системы образования, существующие в обществе, если это общество достаточно стабильно и не переживает очередных революционных катаклизмов, обычно прямо зависят от социального заказа со стороны правящей и интеллектуальной элиты общества. Так, например, в Древней Месопотамии, где главной задачей правящей элиты (храмовой бюрократии) помимо обслуживания божества был постоянный учёт и контроль за деятельностью многочисленных работников, связанных с сельским хозяйством, с созданием и поддержанием сложнейших ирригационных систем, с ремеслом, главными задачами образования были овладение клинописью, насчитывавшей более тысячи знаков, и навыками практической бухгалтерии. 90% известных глиняных табличек связаны с хозяйственной отчётностью. В соединении с традиционной религией это порождало крайне консервативную модель, в которой тот же шумерский язык, исчезнувший из живого общения на рубеже III-II тысячелетия до н.э., дожил до 75 г. н.э. [5, с. 21-125].
Совсем иной подход к образованию мы видим в древнегреческих полисах, особенно демократических. Такой полис представлял из себя коллектив полноправных граждан, бывших земельными собственниками и избиравших городские власти. Полис помогал держать в повиновении рабов, более многочисленных, чем на Востоке, регулировал торговлю, стимулировал развитие ремесла и строительства, устраивал празднества и театральные представления. Граждане сами должны были жертвовать определённую часть своего имущества и времени государству. Именно в полисе формируется культура соревнования – агона [5, с. 239]. И это отличает Древнюю Грецию от Месопотамии, где жители старались не выделяться. Одна из шумеро-аккадских пословиц прямо советовала: «Идёшь на поле сражения – не размахивай руками. Герой – один единственный, а простых людей – тьма». Соперничество эллинов за признанные обществом ценности обеспечило активное участие граждан в жизни полиса. И это не могло не отразиться на образовании. Образование гражданина уже в эпоху архаики предусматривало помимо чтения и письма изучение гомеровских поэм и музыки, занятия спортом (борьба, бег, прыжки, метание копья или диска). Позднее у элиты к этому образованию добавится риторика, необходимая для публичных выступлений, математика, история, философия, политическая теория, наконец, логика, создателем которой считается Аристотель, но начало которой положили ещё софисты и Сократ. Культурный переворот, произошедший в Древней Греции, опирался на светское и рациональное видение мира, расшатывая традиционные устои [5, с. 239-241].
В дальнейшем именно в Древней Греции появятся первые научные учреждения, такие как Академия Платона и Ликей Аристотеля, а после именно благодаря влиянию древнегреческой культуры в эллинистическом Египте возникнет целая система научных учреждений, финансируемых государством, известная как Мусейон. В эллинистическую эпоху довольно широко распространяется грамотность, но вместе с тем появляются и массовая культура, имевшая развлекательный, иногда довольно жестокий характер (лёгкие музыкально-танцевальные эротические пьесы, спортивные состязания, травля преступников зверьми, гладиаторские бои, бег колесниц), и различные религиозные объединения, восполнявшие гражданам недостаток прямого неофициального общения [5, с. 246-288].
Если же мы из Древности вернёмся к нашей эпохе, которую можно в целом для мира назвать эпохой становления, расцвета, кризиса и упадка мировой системы капитализма, то, с одной стороны, капитализм, конечно, дал мощнейший толчок развитию образования и науки. Уже в XVII веке первая европейская капиталистическая страна Европы, Нидерланды, отличалась развитием образования и науки (в Лейденском университете) [3, с. 7-36]. В дальнейшем пальму первенства у Нидерландов перехватила Великобритания, ставшая родиной классической новоевропейской науки, и, наконец, США, где образование стало действительно массовым явлением.
Но одновременно капитализм, изначально ориентированный на отчуждение труда, поощрял узкую специализацию работников, превращающую их в бездумные винтики машины по извлечению капиталистической прибыли. Вот как писал об этой особенности капиталистической культуры в своих «Экономическо-философских рукописях 1844 года» (другое название – «Парижские рукописи») Карл Маркс: «Деятельность выступает здесь как страдание, сила – как бессилие, зачатие – как оскопление, собственная духовная и физическая энергия рабочего, его личная жизнь (ибо что такое жизнь, если она не есть деятельность?) – как повёрнутая против него самого, от него не зависящая, ему не принадлежащая деятельность. Это и есть самоотчуждение…» [4, с. 329].
Столкновение двух тенденций – необходимости развивать науку и образования и самоотчуждения – породило в странах ядра и полупериферии капиталистической миросистемы такое явление, как школа двух потоков: один поток, где дают весьма неплохое, хотя и достаточно специализированное на последних ступенях образование – для элиты, другой, фабрикующий субъектов с мозаичной культурой, – для массы. Вот как в 1971 году писали об этом французские социологи образования К. Бодло и Р. Эстабль (цитируется по книге С. Г. Кара-Мурзы «Советская цивилизация»): «Школа едина и непрерывна лишь для тех, кто проходит её от начала до конца. Это лишь часть населения, в основном происходящая из буржуазии и мелкобуржуазной интеллигенции. Трёхступенчатая единая школа – это школа для буржуазии. Для подавляющего большинства населения школа и не является, и не кажется таковой. Более того, для тех, кто “выбывает” после начальной школы (или “краткого” профобразования), не существует единой школы – есть разные школы без какой-либо связи между ними» [2, с. 140]. Особенно остро данная проблема проявлялась в странах полупериферии капитализма, например в России до 1917 года, где, с одной стороны, давалось очень неплохое образование в гимназиях (для 4% населения) и университетах (менее чем для 1%), а с другой – 79% населения оставалось просто неграмотными. В советское время этот разрыв был частично преодолён в 1930-е годы за счёт превращения советской средней школы в подобие гимназии и за счёт массовой ликвидации безграмотности. Вершиной этого можно считать введение в 1946 году в средней школе обязательного преподавания логики – предмета, формирующего правильное рациональное мышление. Правда, к сожалению, при Н.С. Хрущёве обязательное преподавание логики в школах отменили, но в университетах её продолжали преподавать как обязательный предмет вплоть до развала советской системы.
К сожалению, после ликвидации СССР у нас ускоренными темпами стала внедряться капиталистическая система двух потоков, распространяемая теперь и на высшее образование, что отражает заказ со стороны правящей элиты на фабрикацию массового работника-исполнителя, носителя мозаичной культуры [1, с. 91-133]. Так, например, преподавание философии в вузах сократилось со 144 аудиторных часов до 17-48 часов, а преподавание логики практически исчезло. В ТВВИКУ преподавание логики в небольшом объёме сохраняется в рамках курса философии. Поток массовой школы всё более расширяется, а элитной – сужается. И это очень опасная тенденция. Недавно Россия поставила здесь свой очередной антирекорд, оказавшись по уровню доли расходов на образование от ВВП хуже Египта и Малайзии (0,97% против 1,03% и 1,01% соответственно – по данным ВШЭ). От лидера по этому показателю – Израиля (6,35%) – мы отстаём более чем в 6 раз.
